Σάββατο, 27 Ιανουαρίου 2018

Ελεύθερα εναλλακτικά σχολεία

Αναδημοσιεύουμε σήμερα ένα μακροσκελές απόσπασμα απο την παρουσίαση του Γερμανικού συνδέσμου ελεύθερων εναλλακτικών σχολείων (BFAS) , καθώς σχετίζεται με τις αναφορές μας και την ερευνά μας για την εφικτότητα λειτουργίας δημοκρατικών σχολείων στη  χώρα μας.

Η κοινή βάση των Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων[i] περιγράφεται σε οκτώ θέσεις. Αυτές συμφωνήθηκαν από τα σχολεία μέλη της BFAS το 1986:
• Τα σημερινά και μελλοντικά προβλήματα της κοινωνίας (περιβαλλοντικά προβλήματα, πόλεμοι, φτώχεια κλπ.) μπορούν να επιλυθούν μόνο δημοκρατικά από άτομα που μπορούν να ζήσουν σύμφωνα με τις αρχές της προσωπικής ευθύνης και της δημοκρατίας. Τα εναλλακτικά σχολεία προσπαθούν να προσφέρουν στα παιδιά, τους δασκάλους και τους γονείς την ευκαιρία να ασκούν ξανά και ξανά την αυτορρύθμιση και τη δημοκρατία στην καθημερινή ζωή. Αυτή είναι η σημαντικότερη πολιτική διάσταση των εναλλακτικών σχολείων.
• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι σχολεία στα οποία η παιδική ηλικία είναι κατανοητή ως εξίσου σεβαστή φάση της ζωής, με τα δικαιώματα της αυτοδιάθεσης, της ευτυχίας και της ικανοποίησης, και όχι απλώς μια περίοδος κατάρτισης για την ενηλικίωση.
• Τα εναλλακτικά σχολεία δημιουργούν ένα χώρο όπου τα παιδιά μπορούν να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες, όπως οι ανάγκες για ελευθερία κίνησης, αυθόρμητη αυτοέκφραση, ανεξάρτητη διαχείριση του χρόνου και στενές φιλίες.
• Εναλλακτικά σχολεία αποποιούνται τη χρήση εξαναγκασμού για την πειθαρχία των παιδιών. Οι κανόνες και οι περιορισμοί δημιουργούνται μέσω συλλογικών διαδικασιών επίλυσης συγκρούσεων, αντιμετωπίζοντας τόσο τις συγκρούσεις μεταξύ παιδιών όσο και τις συγκρούσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών. Αυτοί οι κανόνες, ωστόσο, μπορούν να αλλάξουν από την ομάδα ανά πάσα στιγμή.
• Το εκπαιδευτικό γνωστικό αντικείμενο ανακαλύπτεται φυσικά, μέσα από τις εμπειρίες του παιδιού και καθορίζεται σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Η επιλογή του αντικειμένου είναι μια συνεχής διαδικασία που περιλαμβάνει το βιωματικό υπόβαθρο των παιδιών και των εκπαιδευτικών. Η πολυπλοκότητα της μάθησης λαμβάνεται υπόψη μέσω ποικίλων και ευέλικτων μορφών μάθησης που περιλαμβάνουν το παιχνίδι καθώς και την καθημερινή ζωή και το κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου.
• Τα εναλλακτικά σχολεία δεν προσφέρουν απλώς τη γνώση στους μαθητές τους. Υποστηρίζουν τις διαδικασίες μάθησης που ανοίγουν νέες και ασυνήθιστες διαδρομές διορατικότητας για όλους τους εμπλεκόμενους. Με αυτόν τον τρόπο, τέτοια σχολεία μπορούν να βοηθήσουν να τεθούν οι βάσεις για την επίλυση των σημερινών και μελλοντικών προβλημάτων της κοινωνίας.
• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι αυτοδιοικούμενα. Ο σχεδιασμός της αυτοδιαχείρισης είναι μια σημαντική εμπειρία στη δημοκρατική συνεργασία για τους γονείς, τους δασκάλους και τους μαθητές.
• Τα εναλλακτικά σχολεία είναι χώροι όπου οι στάσεις και οι απόψεις κάθε ατόμου μπορούν να αναγνωριστούν ως ανοικτές και μεταβλητές. Με αυτόν τον τρόπο, προσφέρουν την ευκαιρία να βιωθεί η περιπέτεια και να μάθουν για τη ζωή.


Το φθινόπωρο του 2011 οι αρχές του BFAS επεκτάθηκαν με τη μορφή μανιφέστου:
Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία διαφοροποιούνται. Κάθε σχολείο είναι διαφορετικό.
1. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι κοινότητες που δημιουργούνται από όλους τους εμπλεκόμενους. Οι εμπειρίες και οι γνώσεις που αποκτώνται σε αυτή τη διαδικασία τους ενθαρρύνουν και τους επιτρέπουν να αντιμετωπίζουν κοινωνικά προβλήματα, να επεξεργάζονται εποικοδομητικές λύσεις και να δοκιμάζουν νέες μορφές κοινωνικού βίου.
2. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι αυτόνομα σχολεία. Η πρακτική της αυτοδιαχείρισης είναι μια εμπειρία δημοκρατικής κοινωνικότητας που επηρεάζει τα παιδιά, τους εφήβους, τους γονείς και το προσωπικό. Δημιουργούν τους δικούς τους κανόνες και δομές που ταυτόχρονα παραμένουν ανοιχτοί στην αλλαγή. Αυτό ενθαρρύνει την αίσθηση των συλλογικών, μη βίαιων λύσεων των συγκρούσεων και την εκτίμηση της κατάστασης των άλλων.
3. Στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία τα παιδιά, οι έφηβοι και οι ενήλικες απολαμβάνουν παρόμοια δικαιώματα για αυτοδιάθεση και προστασία. Οι ανάγκες όλων εκτιμώνται εξίσου.
4. Η μάθηση προϋποθέτει αξιόπιστες σχέσεις. Στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία η συνύπαρξη βασισμένη στον αλληλοσεβασμό και η εμπιστοσύνη που απορρέει από αυτή, αποτελούν τη βάση για όλες τις σχέσεις.
5. Οι συμμετέχοντες στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία κατανοούν τη μάθηση ως μια δια βίου διαδικασία. Στοιχεία μάθησης είναι επίσης το παιχνίδι, οι κοινωνικές και συναισθηματικές εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, των εφήβων και των ενηλίκων. Αυτό οδηγεί σε ξεχωριστούς τρόπους μάθησης που μπορούν να ενεργοποιήσουν διαδικασίες εκμάθησης.
6. Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι χώροι μάθησης και διαβίωσης που χαρακτηρίζονται από ευαισθησία και ανοικτό πνεύμα για αλλαγή και ανάπτυξη. Ενσωματώνουν διαφορετικές εκπαιδευτικές ιδέες στις έννοιές τους και τις εφαρμόζουν με ποικίλο τρόπο.


Τα τελευταία 40 χρόνια τα FAS πειραματίζονται με νέους τρόπους συσχέτισης μεταξύ ενηλίκων και παιδιών, με εναλλακτικούς τρόπους διαβιώσης και με νέες μορφές «σχολείου». Ένας νέος πολιτισμός μάθησης και βίου σε ένα ολιστικό, ριζοσπαστικά δημοκρατικό περιβάλλον και με αλληλεγγύη, ευννοείται να ασκείται και να αναπτύσσεται.
Επομένως, τα FAS είναι αρκετά σημαντικά ως πρότυπα μελλοντικής εκπαίδευσης για το γενικό σχολικό σύστημα. Το μόνο που χρειάζεται είναι η προθυμία να ασχοληθούμε με τις δυνατότητές τους.
Ταυτόχρονα, θα πρέπει να αποφευχθεί η λανθασμένη άποιψη ότι τα εναλλακτικά σχολεία είναι καλύτερα από τα κρατικά σχολεία: «Η ελιτιστική συνείδηση του ιστορικού εναλλακτικού σχολικού κινήματος συνοψίζεται επισήμως από τη φράση του Negt:« Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στα εναλλακτικά σχολεία! »» (Maas , 1998, σελ. 28).
Εάν συγκρίνονται ή αξιολογούνται εναλλακτικά σχολεία έναντι κρατικών σχολείων, το ερώτημα είναι πάντα: Ποιες είναι οι παράμετροι που εφαρμόζονται; Μια ελιτιστική στάση, κατά την άποψή μας, δεν είναι ούτε δικαιολογημένη, ούτε σοφή ούτε επιδιωκόμενη.
Σήμερα, όπως και πριν από 20 χρόνια, ο πρωταρχικός στόχος των Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων έγκειται στην καθιέρωση της δυνατότητας να οργανώνονται διαδικασίες μάθησης με ελευθερία και με υπευθυνότητα. Για να αναπτυχθεί αυτή η δυνατότητα, τα παιδιά χρειάζονται εκπαιδευτικούς που είναι πρόθυμοι να εγκαταλείψουν το μονοπώλιό τους στη διάρθρωση του μαθήματος και που βλέπουν ως τελικό τους στόχο να καθίστανται μη αναγκαίοι. (Maas, 1998, σελ. 33)
Η εξεύρεση κατάλληλου προσωπικού για εναλλακτικά σχολεία παραμένει συχνά πρόβλημα. Από τη μία πλευρά, οι διοικητικοί κανονισμοί από την πλευρά των σχολικών αρχών καθιστούν αυτό δύσκολο, από την άλλη όμως οι εκπαιδευτικοί σπάνια είχαν εμπειρίες αυτοδιάκριτης μάθησης στη δική τους εκπαίδευση και κατάρτιση. Η διδασκαλία στα FAS απαιτεί μια διευρυμένη αντίληψη για συλλογικό προβληματισμό και μια παραίτηση από μεταφυσικές κατασκευές: «Αντί για τα αποτελέσματα ο δάσκαλος δείχνει τους τρόπους για να τα προσεγγίσει, διεγείρει τη δραστηριότητα των μαθητών, δημιουργεί καταστάσεις υποδειγματικών προβλημάτων, συμβουλεύει την προμήθεια υλικού και βοηθά στην ανάπτυξη ικανοτήτων αυτορρύθμισης "(Maas, στο Borchert & Maas, 1998, σελ. 33).
Η ριζοσπαστική δημοκρατία ως εκπαιδευτικό έργο
Ο Oskar Negt έγραψε: "Η δημοκρατία δεν είναι βιώσιμη χωρίς δημοκράτες. Η εκπαίδευση, η υποστήριξη της αυτονομίας και της εστιασμένης στόχευσης σε όλα τα επίπεδα (...) είναι το κύριο καθήκον σήμερα (...) "(Negt, στο Borchert & Maas, 1998, σ. 9).

Τα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία είναι χώροι συμμετοχής για τα παιδιά. Υπάρχουν διάφορα σημεία εστίασης στο φάσμα των εναλλακτικών σχολείων. Ξεκινούν από εβδομαδιαίες σχολικές συνελεύσεις (με ή χωρίς δικαίωμα ψήφου για τους ενήλικες) σε αντιπροσωπευτικά μοντέλα και σε νομικές επιτροπές. Σε όλα τα εναλλακτικά σχολεία η συμμετοχή είναι ένα κεντρικό ζήτημα.

Ελεύθερο παιχνίδι
Το "ελεύθερο παιχνίδι" είναι ένα επαναλαμβανόμενο στοιχείο των εναλλακτικών εκπαιδευτικών εννοιών. Δεν περιορίζεται ούτε στο χώρο μιας σχολικής αυλής ούτε περιορίζεται σε ορισμένες φάσεις της σχολικής ημέρας. Το ελεύθερο παιχνίδι επιτρέπει στα παιδιά να έχουν αμέτρητες εμπειρίες και μπορούν να δοκιμάσουν αυτό που έμαθαν.
Οι παρατηρήσεις του παιδικού παιχνιδιού καταδεικνύουν τη μεγάλη ομοιότητά του με τις σοβαρές δραστηριότητες των ενηλίκων. Τα παιδιά εφευρίσκουν παιχνίδια και συμμετέχουν σε αυτά με ενδιαφέρον και ενέργεια που μπορεί να σταματήσει μόνο από την κούραση. Τα παιδιά μιμούνται ό, τι βλέπουν οι ενήλικες να κάνουν. (R. Columbiè in Ferrer 2003, σελ. 69).
Όλα όσα μαθαίνουν τα παιδιά στις επαφές τους με τους ενήλικες μπορούν να τα εξερευνήσουν στο ελεύθερο παιχνίδι μεταξύ τους. Με τη σειρά του, αυτό σημαίνει ότι οι ενήλικες πρέπει να σχεδιάζουν κάθε έργο, κάθε συνέλευση και κάθε διαμεσολάβηση με τρόπο που να επιτρέπει στα παιδιά μεγαλύτερη αυτονομία και τους επιτρέπει να δοκιμάσουν τις εμπειρίες τους στο ελεύθερο παιχνίδι. "Αν η μάθηση είναι μια σταθερή διαμόρφωση των ατομικών δομών της πραγματικότητας, μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαρκής διαδικασία νίκης και απώλειας. Η νίκη και η απώλεια είναι βασικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού "(Düwell 2005, σελ. 16).
Ένα σχολείο όπου δεν υπάρχει χώρος για ελεύθερο παιχνίδι είναι περιοριστικό και κλείνει έναν από τους σημαντικότερους τομείς της μάθησης για τα παιδιά.

Αξιολόγηση/βαθμολόγηση

Στα εναλλακτικά σχολεία δεν υπάρχει ουσιαστικά βαθμολόγηση. Η αρχή αυτή είναι διαπραγμετεύσιμη μόνο με νομοθετικές ρυθμίσεις. Στο Βερολίνο, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός νόμος ορίζει ότι όλα τα δημοτικά σχολεία πρέπει να συμμορφώνονται με τα κριτήρια εγγραφής των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δέχονται εγγραφές μόνο βάσει πιστοποιητικών αξιολόγησης.1
Βασισμένο στην τυχαιότητα και την αυθαίρετη φύση του, το σύστημα εξετάσεων απολαμβάνει μια φήμη και γενική εξουσία, έτσι ώστε όχι μόνο να επιβάλλεται στους ανθρώπους, αλλά και στο έργο των ανθρώπων. Είναι ευχάριστο να εκθέτονται τα ελαττώματα αυτού του συστήματος. Σε αυτό βλέπουμε μια κληρονομιά τυραννικής ιστορίας. Είναι πάντα ο ίδιος συγκεντρωτισμός, παντού βρίσκουμε την ίδια επίσημη εισβολή. (Ferrer 2003, σ. 94)
Ένα αντίθετο μοντέλο στο σύστημα βαθμολόγησης είναι η ατομική παρατήρηση. Τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να αναγνωρίζουν όσο το δυνατόν περισσότερο τις δικές τους διεργασίες και τα έργα τους.
"Στον τομέα των προσωπικών δραστηριοτήτων, πάντοτε εντός του εαυτού του, το παιδί πρέπει να είναι συνηθισμένο και να μπορεί να εφαρμόζει τις δικές του ικανότητες όχι μόνο με οδηγίες, αλλά μάλλον με δική του πρωτοβουλία. Και αυτή η αυτοδυναμία θα πρέπει να βιώνεται ως ευχάριστη. »(Reichwein 1993, σελ. 33)
Μια συνήθης προκατάληψη αναφέρει ότι τα παιδιά που παρακολουθούν εναλλακτικά σχολεία αντιμετωπίζουν προβλήματα όταν βαθμολογούνται στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτό το στάδιο υπάρχουν πολλές μελέτες που αποδεικνύουν ότι οι μεταβατικές δυσκολίες εξαφανίζονται μετά από μερικούς μήνες. (Köhler & Krammling-Jöhrens, 2000, Altenburg, 1996, Reyher, 1999, Rüdinger, 1997, Haan, 1992, Wiesemann, 2000)
Αν και οι απόφοιτοι από τα εναλλακτικά σχολεία μπορεί μερικές φορές να έχουν προβλήματα μετάβασης σε συγκεκριμένους τομείς, είναι γενικά αναγνωρισμένοι από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα για τη διακριτή αυτονομία τους, τις δυνατότητες τους για ομαδική δράση και την προθυμία τους να συνεργαστούν με άλλους. Διαθέτουν εμπιστοσύνη και είναι αρκετά σίγουροι για να ρωτήσουν αν δεν καταλαβαίνουν κάτι και συχνά διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον κοινωνικό ιστό της νεας ταξικής δομής. Επομένως, τα δυνητικά ελλείμματα στη γνώση, βασικά διευθετούνται σε σύντομο χρονικό διάστημα (de Haan, 1992, Maas, 1998, σελ. 33)

Εναλλακτικά σχολεία και μεταρρυθμιστικό-παιδαγωγικό πλαίσιο
"Όποιος, όπως και το εναλλακτικό σχολικό κίνημα, κόβει τους δεσμούς με αυτά τα [μεταρρυθμιστικά-παιδαγωγικά] πλαίσια και με τις εμπειρίες απλά με βάση την άγνοια, θα είναι ταυτόχρονα θύμα και ενεργός παράγοντας εγκατάλειψης της ιστορίας κάτω από τον ύστερο καπιταλισμό" (Rang & Rang -Dudzik, 1978, σελ. 23-24). Το 2015 αυτή η κριτική δήλωση από το 1978 επιφέρει ένα νέο σχόλιο. Πολλά εναλλακτικά σχολεία αναφέρονται ρητά στις ιδέες τους από τους πρωταγωνιστές του μεταρρυθμιστικού-παιδαγωγικού κινήματος. Το ερώτημα είναι κατά πόσον οι αναφορές αυτές βασίζονται σε προσωπικές προτιμήσεις των ιδρυτών του σχολείου ή βασίζονται σε μια μη προκατειλημένη (πιθανώς ακόμη και επιστημονική) διαδικασία ανάπτυξης μιας σχολικής ιδέας. Μια τέτοια διαδικασία μπορεί πράγματι να οδηγήσει στην καθιέρωση ουσιαστικών αναφορών υπέρ των στόχων ενός συγκεκριμένου σχολείου.
Υπάρχει επίσης ο κίνδυνος μη κριτικής αναφοράς στους παιδαγωγούς ή τις έννοιες του μεταρρυθμιστικού-παιδαγωγικού φάσματος, όπως είναι τα σχολεία της αγροτικής μεταρρύθμισης ή τα σχολεία Waldorf. Οι κριτικές πτυχές αυτών των μοντέλων συζητούνται στο πρώτο μέρος του πρόσφατου μου βιβλίου (Hofmann, 2013).
Εκτός από τη φιλολογική υποδοχή της μεταρρυθμιστικής παιδαγωγικής, υπάρχει και μια αυθόρμητη προσαρμογή των μεταρρυθμιστικών παιδαγωγικών ιδεών, απαιτήσεων και πρακτικών στο εναλλακτικό σχολικό κίνημα (van Dick, 1979). Αυτό έχει πιθανότατα σχέση με το ελεύθερο σχολικό κίνημα στις ΗΠΑ.
Αποτελεί βασικό καθήκον (όχι μόνο αυτό αλλά και κλειδί) για τα εναλλακτικά σχολεία να αποκτήσουν μια κριτική και διαφοροποιημένη στάση σε σχέση με τις μεταρρυθμιστικές-παιδαγωγικές έννοιες.


Εναλλακτικό σχολείο στο νεοφιλελεύθερο πλαίσιο
Η ιδέα δεν είναι νέα, ότι το σχολείο πρέπει να είναι πρωτίστως ένα μέρος όπου τα παιδιά και οι έφηβοι μαθαίνουν πως να μαθαίνουν. Μόνο όμως από τότε που οι ηγετικές προσωπικότητες του οικονομικού κλάδου άρχισαν να διαμαρτύρονται τα τελευταία χρόνια για την έλλειψη αυτονομίας και την δεξιοτήτων ομαδοσυνεργασίας πολλών μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο, κερδίζει έδαφος η άποψη ότι δεν μπορεί πλέον να είναι καθήκον του σχολείου να διδάσκει στα παιδιά όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για να είναι μόνο σε θέση να ανατρέψουν αυτού του είδους τη γνώση. (Maas in Borchert & Maas, 1998, σελ. 32)
Όπως αναφέρθηκε ήδη, τα εναλλακτικά σχολεία έχουν τις ρίζες τους σε ένα πλαίσιο κριτικής του καπιταλισμού. Εάν σήμερα οι κορυφαίοι επιχειρηματικοί εκπρόσωποι διατυπώνουν απαιτήσεις για σχολεία που φαίνεται να πληρούν τις αξίες των εναλλακτικών σχολείων, αυτό είναι παραπλανητικό, δεδομένου ότι η συμβατότητα είναι μόνο σε επιφανειακό επίπεδο. Τα παιδιά και οι έφηβοι βιώνουν το περιβάλλον τους και την οργάνωση ενός ελεύθερου σχολείου ως ανοιχτό στην αλλαγή. Οι μαθητές έχουν λόγο σε όλους τους τομείς, ακόμα και στους πιο βασικούς. Στο πλαίσιο των τομέων ευθύνης τους, έχουν ίσα δικαιώματα με τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν συνάδει πραγματικά με τους σκοπούς μιας νεοφιλελεύθερης οικονομίας, αν οι εργαζόμενοι καλούνται να στοχαστούν. Μπορεί να τους ζητηθεί να ενεργούν αυτόνομα στο πόστο που τους έχει ανατεθεί και μπορεί να τους ζητηθεί να βοηθήσουν στην ανάπτυξη ορισμένων τομέων. Ωστόσο, δεν έχουν περιθώριο να αμφισβητήσουν τις αδικίες του ίδιου του συστήματος.
Στα εναλλακτικά σχολεία, τα παιδιά και οι έφηβοι αντιμετωπίζουν μια "μικρο-κοινωνία" ανοιχτή στη δημοκρατική αλλαγή. Στην ιδανική περίπτωση μαθαίνουν εκεί ότι μπορούν καλύτερα να αποφασίσουν για τον εαυτό τους τι είναι σωστό και καλό γι 'αυτούς. Αυτό είναι κάτι διαφορετικό από την αυτονομία που προωθείται στον επιχειρηματικό τομέα. Οι υποτιθέμενοι πρωταγωνιστές των επιχειρήσεων διαθέτουν επίσης μια κατανόηση της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας που διαφέρει θεμελιωδώς από τις εμπειρίες της δημοκρατίας που παρέχονται σε παιδιά και εφήβους στα εναλλακτικά σχολεία.

Αποτέλεσμα
Ο Rainer Winkel καταλήγει στο συμπέρασμα: «Χωρίς αυτούς [FAS] - μπορούμε να υποθέσουμε ότι - πολλές μεταρρυθμίσεις θα ήταν απλά άγνωστες:« ελεύθερη δουλειά »και« ανοιχτά μαθήματα »,« κοινοτική εκπαίδευση »και« εβδομάδες σχεδίων εργασίας »- και προφανώς ούτε οι ψεύτικες επιφανειακές τους ... " (Winkel, 1998, ρ.8). Εάν άλλα σχολεία είχαν πράγματι μια τέτοια επιρροή στο παρελθόν, φαίνεται ότι ελάχιστα απομένουν από αυτή τη δόξα. Για να κερδίσουν πάλι έδαφος και να ανταποκριθούν στην ιδέα των μοντέλων και των πειραματικών σχολείων και να επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές και πολιτικές συζητήσεις στη Γερμανία, τα FAS θα πρέπει να απεικονίζουν δημοσίως τους τομείς της πρακτικής τους που είναι επιβεβαιώνουν το όνομά τους.
Στους τομείς αυτούς περιλαμβάνεται βεβαίως η αυτόρυθμιζόμενη και αυτόνομη μάθηση, η ριζοσπαστική δημοκρατική συμμετοχή, οι μη συμβατικές μέθοδοι μάθησης και η ευέλικτη και ταχεία εισαγωγή νέων εννοιών (εκπαίδευση σχετικά με το φύλο, συμπερίληψη ...). Θα μπορούσαν να διερευνηθούν και άλλοι τομείς. Η κατάσταση είναι έχει ως εξής:
Όλες οι βασικές εκπαιδευτικές ιδέες έχουν ήδη γίνει αντι-αυταρχικές. αυτό που λείπει δεν είναι η πρωτοτυπία των ιδεών, αλλά η πρακτική εφαρμογή τους. Αυτές οι "αρχαϊκές ιδέες" της εκπαίδευσης περιλαμβάνουν για παράδειγμα την αυτορρύθμιση, την αποσχολειοποίηση, την μάθηση απαλλαγμένη από φόβο και εξαναγκασμό, σχέδια εργασίας, και το βίωμα ως βάση για την έννοια της μάθησης. (Negt in Manzke, 1981, σελ. 17)

Εναλλακτικά σχολεία στο πλαίσιο της γενικής σχολικής κριτικής
Σε ένα θεμελιώδες επίπεδο πρέπει να τεθεί το ερώτημα ποια είναι η λειτουργία του σχολείου γενικά, και ειδικότερα των εναλλακτικών σχολείων. Στη Γερμανία η ψευδής πεποίθηση είναι ευρέως διαδεδομένη ότι το σχολείο είναι εκεί για να μεταδώσει τη γνώση. Αυτή η πίστη προέρχεται από μια ιστορική εποχή, όταν η γνώση δεν ήταν γενικά προσβάσιμη. Πολλοί γονείς θα μπορούσαν να διδάσκουν τα παιδιά τους μόνο σε πολύ περιορισμένους τομείς γνώσης και οι εκπαιδευτικοί είχαν μάλλον πλήρη γνώση. Όταν παρακολούθησα το σχολείο έμαθα για τους Goethe και Schiller μέσω των δασκάλων μου. Με εξαίρεση τη δημόσια βιβλιοθήκη δεν υπήρχε άλλο μέρος όπου θα μπορούσα να είχα πρόσβαση σε τόσο σημαντικούς συγγραφείς. Η ανάπτυξη του Διαδικτύου και η αυξημένη μαζική πρόσβαση σε αυτό έχει κάνει μια τεράστια διαφορά. Σχεδόν όλες οι πτυχές της γενικής και εξειδικευμένης γνώσης είναι πάντοτε προσβάσιμες για όσους θέλουν να έχουν πρόσβαση.
Σχεδόν όλο το περιεχόμενο του μαθήματος διατίθεται σε περισσότερο ή λιγότερο εκπαιδευτική μορφή στο διαδίκτυο. Μαζί με τις ευκαιρίες που προσφέρονται από το skype και άλλο λογισμικό, είναι δυνατή η επικοινωνία με ανθρώπους σε σχεδόν όλες τις χώρες του κόσμου. Κανένας δάσκαλος δεν μπορεί να ανταγωνιστεί με αυτό.
Η λειτουργία της μετάδοσης της γνώσης δεν αποτελεί πλέον επαρκή νομιμοποίηση για ένα ειδικό ίδρυμα όπως το σχολείο. Για να είναι σαφές: Όλα τα παιδιά και οι έφηβοι στη Γερμανία υπόκεινται στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Περνούν πέντε ημέρες κάθε εβδομάδα έως οκτώ ώρες σε ένα ίδρυμα του οποίου η νομιμοποίηση είναι παρωχημένη.
Η πραγματική λειτουργία του θεσμού του σχολείου είναι η εργαλειακή κατανομή ενός χώρου στον τομέα της εργασίας και της κοινωνίας. Το σχολείο είναι ο κεντρικός φορέας της κοινωνικής διαφοροποίησης. Υπάρχουν περιορισμένες θέσεις στα πανεπιστήμια. Ο αριθμός των σχολείων που οδηγούν στο γερμανικό Abitur2 είναι περιορισμένος. Υπάρχουν διαρθρωτικοί στόχοι ως προς τον αριθμό των σπουδαστών που επιτρέπεται να επιτύχουν το Abitur. Το αποτέλεσμα του σχολείου είναι η αναπαραγωγή των κοινωνικών στρωμάτων στην κοινωνία. Αυτό υποστηρίζεται περαιτέρω από την επιρροή που έχει το οικογενειακό υπόβαθρο για τη σχολική σταδιοδρομία των παιδιών.
Θα μπορούσε να είναι εξίσου καλό για το σχολείο να διαλύσει τον ιεραρχικό χαρακτήρα της κοινωνίας μας και να επιτρέψει την κοινωνική ανοδική κινητικότητα για ολες τις οικογένειες. Αλλά αυτό δεν είναι επιθυμητό. Τα υψηλότερα στρώματα της κοινωνίας θέλουν να αποτρέψουν τον ανταγωνισμό για τις καλύτερες θέσεις εργασίας. Προτιμούν να τις διαμοιράζουν μεταξύ τους και μεταθέτουν την ευθύνη της ανεργίας των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων σε έλλειψη βούλησης: μια κυνική συστηματικοποίηση της ανισότητας. Στην πραγματικότητα, οι γονείς αυτών των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων επενδύουν αναλογικά περισσότερους από τους πόρους τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Το γερμανικό σχολικό σύστημα σταθεροποιεί και αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα και ως εκ τούτου υποστηρίζει μια ιεραρχική κοινωνία.
Το μέλλον μας είναι σε μεγάλο βαθμό αβέβαιο. Οι επόμενες γενιές θα αντιμετωπίσουν ερωτήματα για τα οποία δεν έχουμε απαντήσεις: κλιματική αλλαγή, οικονομική εκμετάλλευση σε παγκόσμια κλίμακα, λιμοί που απλως γινονται ανεκτά. Πράγματι, τα περισσότερα από τα ερωτήματα που θα προκύψουν για τις μελλοντικές γενιές δεν μπορούμε καν να τα προβλέψουμε.
Τι λοιπόν θα πρέπει να μάθει κάποιος εάν ο στόχος είναι να αντιδράσει στα προηγούμενα άγνωστα ερωτήματα; Προτείνω δύο σημεία εστίασης που θα επέτρεπαν επίσης μια νέα λειτουργία του σχολείου ως θεσμού. Πρώτον, υπάρχει η ικανότητα και η προθυμία να επιτρέπονται διάφορες εξηγήσεις. Μπορώ να περιγράψω τη λειτουργία μια μυρμηγκοπολιτείας για το οικοσύστημα ενός δάσους. Μπορώ να προσπαθήσω να συγκρίνω την κοινωνική δομή των μυρμηγκιών με αυτή των ανθρώπων. Μπορώ να προσδιορίσω τη χρηστική αξία των μυρμηγκιών στη γεωργία, ή μπορώ να διερευνήσω πως γοητεύονται τα παιδιά που παρακολουθούν την κυκλοφορία σε ένα μονοπάτι μυρμηγκιών. Στο σχολείο, ο τύπος της ερώτησης που τίθεται γενικά είναι προκαθορισμένος από το θέμα. Εδώ μια νέα λειτουργία του σχολείου θα ήταν να επιτρέψει όσο το δυνατόν περισσότερες εξηγήσεις.

Από την άλλη πλευρά, η δυνατότητα αυτοσχεδιασμού θα ήταν μια τεράστια ικανότητα. Μια εξέταση δεν θα αποτελείται από ερωτήσεις που έχουν προετοιμαστεί κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Μια δοκιμασία θα ήταν η αντιπαράθεση με κάτι απροσδόκητο.
Εκείνοι που γνωρίζουν τη σειρά "McGyver" θα καταλάβουν γρήγορα την ιδέα. Εδώ ο ήρωας εκτίθεται σε νέες και άγνωστες καταστάσεις σε κάθε επεισόδιο. Το πιο ενδιαφέρον είναι οι δεξιότητες που εφαρμόζει στις ιστορίες. Η βάση για αυτόν είναι ένα ευρύ φάσμα γνώσεων χημείας, φυσικής και άλλων επιστημών. Με αυτή την έννοια, η απόκτηση γνώσεων που αφορούν συγκεκριμένα θέματα δεν θα είναι ο στόχος, αλλά η βάση για την ικανότητα αυτοσχεδιασμού.
Ένα άλλο παράδειγμα είναι η ικανότητα μαγειρέματος ενός γεύματος. Μέχρι στιγμής το σχολείο διδάσκει το μαγείρεμα σύμφωνα με μια συνταγή. Αλλά αυτό είναι παρωχημένο επειδή οι συνταγές είναι διαθέσιμες σε απευθείας σύνδεση σχεδόν σε όλες τις γλώσσες του κόσμου, όπως το κείμενο, το βίντεο ή το αρχείο ήχου. Η νέα λειτουργία του σχολείου θα ήταν να βασιστεί στις βασικές τεχνικές μαγειρικής και να δημιουργήσει κάτι από παλιότερα άγνωστα συστατικά και μέσα παρασκευής. Αυτό θα ήταν επίσης μια προετοιμασία για έναν κόσμο στον οποίο δεν θα ήταν όλα τα απαιτούμενα σύμφωνα με μια συνταγή, διαθέσιμα στην πλούσια Ευρώπη, ανά πάσα στιγμή.
Από την άποψη αυτή, τα εναλλακτικά σχολεία θα μπορούσαν να κινήσουν τα νήματα. Είναι μικρά σχολεία και μπορούν να αντιδράσουν αρκετά καλά στις προκλήσεις της εποχής μας. Απαραίτητο για μια τέτοια νέα κατεύθυνση είναι ότι η λειτουργία του σχολείου αξιολογείται και προσδιορίζεται με νέο τρόπο. Αυτό απαιτεί θάρρος και προθυμία να περάσουν όλες οι συνήθειες και οι ρουτίνες μέσω ελέγχου.

Κατά τη γνώμη μου, η μελλοντική σημασία των εναλλακτικών σχολών εξαρτάται από την ικανότητά τους να αποδεχθούν αυτόν τον νέο ρόλο με παρόμοιο τρόπο με τη φάση ίδρυσης των πρώτων Ελεύθερων Εναλλακτικών Σχολείων πριν από περίπου 40 χρόνια.
Σημειώσεις
1: Με εξαίρεση το 30% των σχολικών θέσεων που κατανέμονται μέσω ενός συστήματος κλήρωσης
2: Το τελικό δίπλωμα που απαιτείται για την είσοδο στο πανεπιστήμιο.

Στοιχεία του συγγραφέα
Ο Matthias Hofmann, γεννημένος το 1974, πατέρας δύο παιδιών, παιδαγωγός (Διπ. Paed.), Εργάστηκε σε νεανική απασχόληση, ειδική αγωγή, διαπολιτισμική κοινωνική εργασία και συμβουλευτική. Από το 2004 έως το 2014 δίδαξε στα Ελεύθερα Εναλλακτικά Σχολεία.






[i] Αυτό που εμείς ταυτίζουμε με την έννοια των δημοκρατικών σχολείων




Τρίτη, 2 Ιανουαρίου 2018

Σχολεία σε μετάβαση

Έχοντας επανειλημμένα θίξει στο παρελθόν την άμεση σχέση αλληλεξάρτησης της παιδείας και των κοινωνικοπολιτικών συνθηκών, θα θέλαμε σε αυτό το κείμενο να εμβαθύνουμε λίγο παραπάνω στις έννοιες του σχολείου ως φορέα κοινωνικοποίησης και της συμπερίληψης. Άλλωστε το κείμενο του Teacher Tom μας δίνει μια πολύ καλή αφορμή για να φέρουμε στο προσκήνιο, όλα αυτά τα πρακτικά ζητήματα που προκύπτουν σχετικά με την έννοια ‘σχολείο σε μετάβαση’.

Όπως παραδέχεται και ο Teacher Tom στην εισαγωγή του «Συχνά γράφω εδώ ως κριτικός των κανονικών σχολείων με τα υποχρεωτικά, έξωθεν προσχεδιασμένα, τυποποιημένα προγράμματα σπουδών που υποβαθμίζουν τα συμφέροντα των νεότερων πολιτών μας υπέρ των ενηλίκων, αποφασίζοντας τι, πότε και πώς θα μαθαίνουν τα παιδιά. Είναι ένα σύστημα που αντιτίθεται σε όσα γνωρίζουμε για το πώς τα ανθρώπινα όντα έχουν σχεδιαστεί να μαθαίνουν αβίαστα , ένα προϊόν της Βιομηχανικής Επανάστασης που έχει παραμείνει σχεδόν αμετάβλητο μέχρι σήμερα, διαιωνισμένο από συνήθεια και όχι από συνεχή, αυστηρή εφαρμογή της επιστήμης. Τα αποδεικτικά στοιχεία είναι σαφή:  εάν επιθυμούσαμε αληθινά καλά μορφωμένους πολίτες, που μπορούν να στοχάζονται για τον εαυτό τους, να αμφισβητήσουν την εξουσία, να υπερασπιστούν τις πεποιθήσεις και τις αξίες τους, ανθρώπους που είναι κοινωνικοί, με κίνητρα και ικανοί να συνεργαστούν καλά με τους άλλους, τότε θα είχαμε μεταμορφώσει εδώ και πολύ καιρό τα σχολεία μας σε χώρους όπου τα παιδιά,  κατευθύνουν το δικό τους πεδίο προς την "κατάκτηση" της γνώσης»

Τα τελευταία δύο χρόνια έχει παρατηρηθει μια κινητικότητα σχετικά με τις λεγόμενες ‘εναλλακτικές’ μορφές εκπαίδευσης στη χώρα μας, με ένα όλο και αυξανόμενο αριθμό γονέων και παιδαγωγών που έχουν αναζητήσει ή ιδρύσει ιδιωτικά σχολεία που εφαρμόζουν, για παράδειγμα, τη μέθοδο Waldorf ή Montessori ή Reggio Emilia δίχως βέβαια να διαθέτουν την επιλογή ίδρυσης ενός δημοκρατικού σχολείου στο μοντέλο ενός ελεύθερου σχολείου όπως το Sudbury Valley School λόγω των αυστηρών σχετικών νομοθετικών περιορισμών.  Όλοι αυτοί είναι πολύ ικανοποιητικοί τρόποι για κάποιους ιδιώτες να αποχωρήσουν από τη συμβατική δημόσια εκπαίδευση, αλλά υπάρχει ένα όριο για το πόσοι από εμάς μπορούμε να αντέξουμε οικονομικά το κόστος, είτε σε χρόνο είτε σε χρήμα.  

Τον ίδιο προβληματισμό  εκφράζει και ο Teacher Tom στο άρθρο του τονίζοντας «ότι μια πραγματική μεταμόρφωση της εκπαίδευσης…., η οποία περιλαμβάνει τα παιδιά, πρέπει να είναι δημόσια: οι ουσιαστικά μορφωμένοι πολίτες είναι δημόσιο αγαθό, το οποίο είναι ζωτικό για όλους τους πολίτες, καθώς είναι η μόνη εγγύηση για το μεγάλο μας πείραμα στην αυτονομία. Επομένως, αυτό που σκέφτομαι εδώ είναι μια πραγματική μεταμόρφωση της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία, πιστεύω, είναι απαραίτητη, εάν επιθυμούμε η δημοκρατία μας να συνεχίσει να ευδοκιμεί». Βέβαια, ίσως να αντιλαμβάνεται τη δημοκρατία σε διαφορετικό πλαίσιο ή ίσως υπονοεί την άμεση δημοκρατία , όταν ειδικά αναφέρεται σε πείραμα που περιλαμβάνει δράση αυτοδιεύθυνσης.

Εδώ έρχεται να απαντήσει η εξαιρετική πρωτοβουλία της παιδαγωγικής ομάδας «Το Σκασιαρχείο» που με συνεχείς παρεμβάσεις βασισμένες στην παιδαγωγική Φρενέ, προτείνει καινοτόμες πρακτικές στο ελληνικό δημόσιο σχολείο που σε πειραματικό στάδιο έγιναν δεκτές από το αρμόδιο υπουργείο και το Ι.Ε.Π. Στόχος τους είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η διάχυση των καλών πρακτικών και της δημοκρατικής τάξης στην ελληνική σχολική κοινότητα. Με τους υπάρχοντες νομικούς περιορισμούς σε ισχύ (όσον αφορά ένα δομημένο αναλυτικό πρόγραμμα και την ελλιπή συμμετοχή των μαθητών κ μαθητριών στην διαχείριση των σπουδών τους και του σχολικού τους περιβάλλοντος) , αυτό είναι ένα πείραμα που μπορεί να δώσει μερικές ανάσες σε ένα κατά τα άλλα αποπνιχτικό σχολείο, αλλά δυστυχώς δεν αγγίζει το ίδιο το δικαίωμα των ανηλίκων για επιλογή των τρόπων, τόπων και χρόνου της μαθησιακής διαδικασίας. Δηλαδή την αντιμετώπιση των παιδιών ως ενεργών υποκειμένων που εκφράζουν άποψη για τα θέματα που τα αφορούν και γίνεται σεβαστή (βλέπε #άρθρο12)

Όταν η σχολική πράξη περιλαμβάνει δράσεις που ξεκινάνε από τις επιθυμίες και τις ιδιαίτερες ανάγκες των ιδίων των παιδιών, τότε έχουμε μια αυτοκινούμενη και αυτοδιευθυνόμενη σχολική κοινότητα που δεν διαχωρίζει τον ελεύθερο χρόνο από το χρόνο μαθήματος , γιατί τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι και την κοινωνική συναναστροφή με ανθρώπους όλης της γκάμας των ηλικιών. Η αυτοκατευθυνόμενη γνωσιακή διαδικασία είναι ο φυσιολογικός τρόπος να μαθαίνουμε , αρκεί να υπάρχει το κατάλληλο πλαίσιο να την υποστηρίξει. Δυστυχώς το σύγχρονο σχολείο λειτουργεί με τρόπο χωριστικό και πάρα τις καλές προθέσεις, τέτοιες δράσεις όπως της παιδαγωγικής Φρενέ, δεν μπορούν να αγγίξουν τον πυρήνα της εκπαίδευσης, που όσο παραμένει δασκαλοκεντρική , ανταγωνιστική και πειθαναγκαστικά "υποχρεωτική" αναιρεί τον σκοπό της αλλά και τα ίδια τα δικαιώματα του παιδιού.

Γράφει ο Teacher Tom: «Αν ξεφορτωθούμε τα σχολεία όπως τα γνωρίζουμε, μου φαίνεται ότι θα χρειαστούμε ακόμα κάτι "σαν" σχολεία, ασφαλή μέρη για τα παιδιά μας να περνούν τις μέρες τους. Εκτός αν αυτή η μεταμόρφωση στην εκπαίδευση έρθει ως μέρος μιας ευρύτερης μεταμόρφωσης στην κοινωνία μας, που δεν απαιτεί τόσες οικογένειες με δύο εισοδήματα, τα "σχολεία" θα πρέπει να συνεχίσουν να εξυπηρετούν αυτή τη λειτουργία. Πράγματι, εκτιμώ ότι οι σχολικές εγκαταστάσεις που έχουμε ήδη χτίσει θα λειτουργήσουν ως σημείο εκκίνησης: μεγάλα κτίρια με πολύ χώρο και, συνήθως, με αρκετή έκταση γης που τα περιβάλλει» . Για τα ελληνικά δεδομένα, ακόμα κι αν υπήρχε η βούληση, κάτι τέτοιο φαντάζει αδύνατον αν όχι αδιανόητο. Σε σχολικά κτίρια πεπαλαιωμένα, με ελλιπείς εγκαταστάσεις και περιορισμένους ανοιχτούς χώρους, όπου στοιβάζονται μικρά παιδιά και επισφαλείς επαγγελματικά εκπαιδευτικοί, θα ήταν ουτοπικό να φανταστούμε μια μεταμόρφωση σε τόσο προχωρημένο στάδιο. Όμως τα επιτυχημένα παραδείγματα πειραματικής αυτοδιεύθυνσης των μικρών σχολείων σε ολιγοπληθείς περιοχές της ελληνικής υπαίθρου, με την ιδιαίτερη δομή της μικροκοινωνίας που εκφράζουν, θα μπορούσαν να γίνουν τα πρότυπα αυτής της μεταμόρφωσης, που δεν μπορεί παρά να περιλαμβάνει και τις κοινωνικοικονομικές συνιστώσες της. Με αυτό εννοούμε μια κοινωνία σε μετάβαση, όπου το ατομικό γίνεται συλλογικό και οι πόροι για την παιδεία διατίθενται από κοινού προς την ευημερία της κοινότητας, προσβλέποντας στην μελλοντική επένδυση στη νέα γενιά. Σε αυτό το θέμα θα επανέλθουμε παρακάτω , αφού πρώτα εξετάσουμε πως φαντάζεται ο Teacher Tom , τα μεταμορφωμένα δημόσια σχολεία.

«Τα παιδιά της γειτονιάς όλων των ηλικιών θα έρχονται σε αυτά τα ‘σχολεία’ τα πρωινά, ακριβώς όπως κάνουν σήμερα και όπως και στο δημοκρατικό μοντέλο ελεύθερης εκπαίδευσης, θα είναι ελεύθερα να εντρυφήσουν στα ενδιαφεροντά τους όλη την ημέρα με την υποστήριξη των "δασκάλων", των οποίων οι θέσεις εργασίας θα επαναπροσδιοριστούν για να μοιάζουν περισσότερο με εκείνες των επαγγελματιών εμψυχωτών, ενήλικες που περνούν τις ημέρες τους με την πρόθεση να μην παρεμβαίνουν ή να κατευθύνουν, αλλά να τα συνοδεύουν στο 'ταξίδι' της ανακάλυψης και να παρεμβαίνουν στον ελάχιστο δυνατό βαθμό»

Η παροχή και η διάθεση ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος (άψυχου και εμψύχου) είναι κατά τη γνώμη μας η αφετηρία για την ελεύθερη δημιουργικότητα και έκφραση της αυτορρύθμισης που θα ήταν ιδανικά το ζητούμενο. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει κάποια εργαλεία μεθοδολογικά καθαρά και όχι χειριστικά, έτσι ώστε να προσαρμόζονται ακόμη κι αυτά στις ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτήσεις των συμμετεχόντων, δηλαδή όλων αυτών που αποτελούν τη σχολική κοινότητα.

Στη συνέχεια ο Teacher Tom αναφέρεται στις δραστηριότητες που θα μπορεί να υποστηρίξει ένα μεταμορφωμένο σχολικό περιβάλλον που θα μπορεί να περιλαμβάνει κοινή κουζίνα «όπου οι επαγγελματίες μάγειρες προετοιμάζουν και σερβίρουν γεύματα, με τη διαφορά ότι οι κουζίνες αυτές θα είναι ανοιχτές στα παιδιά να συμμετέχουν, ανάλογα με την ηλικία και τα ενδιαφέροντα τους (π.χ. κοπή, ανάδευση, ζύμωση, σερβίρισμα) υπό την καθοδήγηση του προσωπικού της κουζίνας.
Ομοίως, θα υπήρχε ένας κήπος και ένα θερμοκήπιο με προτίμηση οι επαγγελματίες κηπουροί που θα ήταν υπεύθυνοι για την προμήθεια της κουζίνας να δώσουν επίσης χώρο για τα παιδιά που ενδιαφέρονται για οποιαδήποτε ή για όλες τις πτυχές αυτής της διαδικασίας. Θα υπήρχε ένα λειτουργικό εργαστήριο όπου οι επαγγελματίες ξυλουργοί θα κατασκευάζουν τα έπιπλα και άλλα αντικείμενα που απαιτούνται από το σχολείο, άλλο ένα μέρος όπου τα παιδιά όλων των ηλικιών είναι ευπρόσδεκτα. Αυτά τα μεταμορφωμένα σχολεία θα φιλοξενούσαν μουσικούς και άλλους καλλιτέχνες, μηχανικούς, επιστήμονες υπολογιστών, ψυχολόγους, αθλητές, μάστορες, νοσηλευτές, νομικούς, λογιστές, δασκάλους γιόγκα και άλλους ειδικούς που θα εμπλέκονται με την ιδιαίτερη ενασχόλησή τους, παρέχοντας πάντα χώρο για νέους μαθητευόμενους όλων των ηλικιών, προσφέροντας παραδείγματα ρόλων, υποστήριξη και διδασκαλία, επιτρέποντας στα παιδιά να εξερευνούν, όπως τους υπαγορεύουν οι ηλικίες και τα ενδιαφέροντά τους». Εδώ γίνεται σαφώς αναφορά σε αυτό το μοντέλο σχολείου που αποκαλείται αειφόρο και περιλαμβάνει την ολιστική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με σεβασμό στο περιβάλλον και στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε τόπου και κοινότητας, υπηρετώντας μιαν ανθρωπιστική παιδεία σε όλες τις εκδοχές της.

Μια ανοιχτή συμμετοχική δημοκρατική κοινωνία πολιτών, έχει ως προτεραιότητα να διασφαλίσει τις ασθενέστερες ομάδες του πληθυσμού της. Φυσικά και είναι δεδομένη η στήριξη σε όλα αυτά τα παιδιά (δοκιμαζόμενων από την οικονομική κρίση οικογενειών, προσφύγων, μειονοτικών ομάδων) που δεν έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση. Το ζήτημα είναι καθαρά τεχνοκρατικό. Και από τη στιγμή που θα απελευθερωθεί η δυνατότητα αυτοθέσμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα ανοιχτεί ένα ευρύ πεδίο επιλογών, που θα είναι απόλυτα συμπεριληπτικό, τόσο κοινωνικά όσο και ατομικά.
Σε μια πραγματική κοινότητα αλληλέγγυων σχέσεων και διευρυμένης οικογένειας ,η σχολική φοίτηση δεν θα είναι επιβαλλόμενη άνωθεν , αλλά θα προκύπτει από την αυτόβουλη συμμετοχή των ίδιων των άμεσα ενδιαφερομένων (αφού θα λαμβάνεται υπόψη σοβαρά η γνώμη τους και η εξασφάλιση των δικαιωμάτων τους - πχ. σε μια δημοκρατική και συμμετοχική δομή παιδείας , μια μητέρα για παράδειγμα θα είχε το δικαίωμα να προβάλει την επιθυμία της να παρακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα και να γίνει σεβαστή ) σε περιβάλλοντα που ευνοούν την διάχυση της γνώσης βιωματικά. Αυτά τα περιβάλλοντα πασχίζουμε να δημιουργήσουμε αναφέροντας τη δημιουργία νέων κοινωνικών μοντέλων διαβίωσης με άξονα τον κοινοτισμό σε μια πόλη, περιφέρεια και κοινωνία σε μετάβαση. Αλλιώς λέγεται και κοινωνικοποίηση της παιδείας. 

Θίγοντας αυτό το τελευταίο ζήτημα ο Teacher Tom αναφέρει χαρακτηριστικά: «Αυτά τα "σχολεία" δεν θα ήταν μόνο για παιδιά. Οι ενήλικες της γειτονιάς, για παράδειγμα, θα προσκληθούν στο σχολικό χώρο να περάσουν την ημέρα τους, μοιραζόμενοι τις δεξιότητές τους και τη σοφία τους, συμμετέχοντας ταυτόχρονα σε γεύματα και χρησιμεύοντας ως ακροατήριο για θεατρικές και μουσικές παραστάσεις. Τα απογεύματα, οι γονείς θα ενθαρρυνθούν, αντί να πάρουν το παιδί τους και να φύγουν βιαστικά, να περάσουν την ώρα τους εκεί, μαζί με άλλες οικογένειες, να γευματίσουν, να χορέψουν, να διαβάσουν στη βιβλιοθήκη ή να κάνουν μια βόλτα γύρω από τα εργαστήρια ή τον κήπο. με τους γείτονές τους, δημιουργώντας κοινότητα.

Κάθε σχολείο γειτονιάς θα είναι "ιδιοκτησία" της γειτονιάς, με τον τρόπο που το συνεργατικό σχολείο μας, ανήκει στους γονείς που εγγράφουν τα παιδιά τους. Κάθε νοικοκυριό θα έχει ίση φωνή στο πώς λειτουργεί το σχολείο τους, διαχειρίζοντας τους πόρους για να εξυπηρετεί καλύτερα την κοινότητά τους, δημιουργώντας δημοκρατικά ένα σχολείο που ανταποκρίνεται απόλυτα στις προσδοκίες και τα όνειρα των ανθρώπων που ζουν εκεί.

Αυτά τα μεταμορφωμένα σχολεία θα ήταν, όπως και η ίδια η δημοκρατία μας, σπουδαία πειράματα, καθένα από τα οποία εξελίσσεται συνεχώς για να εξυπηρετεί τις ανάγκες και τα συμφέροντα της γειτονιάς και ιδιαίτερα των παιδιών. Τα βλέπω να στέκονται στην 'καρδιά' της γειτονιάς τους, σε καθημερινούς χώρους συνάθροισης, μη εμπορευματοποιημένους, που βασίζονται στα κοινά συμφέροντα των ανθρώπων που ζουν στην κοινότητα: χώροι που χρησιμεύουν ως πρότυπα πραγματικής άσκησης αυτονομίας. Φαντάζομαι ότι τα παιδιά που μεγαλώνουν σε αυτό το είδος περιβάλλοντος θα ενηλικιωθούν σε πολίτες που χρειαζόμαστε περισσότερο»

Αν πραγματικά ενδιαφερόμαστε για να διορθώσουμε τα ‘κακώς κείμενα’ της παιδείας μας και κατ’επέκταση της ίδιας μας της κοινωνίας , το λιγότερο που μπορούμε να κάνουμε είναι να αναλάβουμε δράση άμεσα, καθώς η ανάγκη για ουσιαστικές αλλαγές είναι περισσότερο επιτακτική σήμερα παρά ποτέ. Το οφείλουμε ως συνειδητοποιημένοι ενήλικες στις επόμενες γενιές. Διαβάστε τη δική μας πρόταση για ένα χειροπιαστό και πρακτικό όραμα για την παιδεία και την μελλοντική μας κοινωνία

"Ο στρατηγικός στόχος δεν μπορεί παρά να είναι η κατάργηση του σχολείου σαν
«ξέχωρου σώματος», η κοινωνικοποίηση της εκπαίδευσης και η ενσωμάτωσή της στην κοινωνική ζωή -σε ισορροπία με τη φύση - και στην παραγωγική διαδικασία, κάτω από τον έλεγχο των πολιτών και των άμεσων παραγωγών"
 
  Γιώργος Κολέμπας (βλ. άρθρο)  


Σχετικό άρθρο: #διάφανο_σχολείο

Σάββατο, 16 Δεκεμβρίου 2017

Ένας μεγάλος δημιουργός κινηματογράφου μιλά για το παιδί

Προβολή ταινίας και συζήτηση
Γαλλικό Ινστιτούτο Αθηνών

16/12/2017

Εκδήλωση με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα του Παιδιού, που διοργάνωσε η Παιδαγωγική ομάδα «Το Σκασιαρχείο. Πειραματικοί ψηλαφισμοί για ένα σχολείο της κοινότητας» και το Κέντρο Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία» σε συνεργασία με το Γαλλικό Ινστιτούτο Ελλάδας


 Η γνώμη μας είναι πως η παιδαγωγική έχει πολλά να κερδίσει από τη συμπόρευση με την κινηματογραφική τέχνη, όχι μόνο σε επίπεδο γνωστικό, αλλά και σε δομικό, μέσα από την ανάπτυξη δεξιοτήτων και συμπεριφορών που ευνοούν τη συνεργασία, το ομαδικό πνεύμα και τη συμπερίληψη. Μια άκρως δημοκρατική ενασχόληση, από τη στιγμή που προάγει την ελεύθερη έκφραση και την επικοινωνία των παιδιών,αλλά και την κριτική στάση απέναντι στον καταιγισμό πληροφοριών των νέων μέσων. Παραθέτουμε απόσπασμα από την ομιλία της κας Αναστασίας Χατζηστεφάνου-Βαφέα που πολύ επιτυχημένα έκανε τον παραλληλισμό μεταξύ κινηματογράφου και παιδαγωγικής, ορμώμενη από την ταινία του Φρανσουά Τρυφώ “Τα 400 χτυπήματα”.



“Η επικοινωνία μέσω της εικόνας έχει επικρατήσει πια λόγω των δυνατοτήτων που δίνει η τεχνολογία και δεδομένου οτι τα παιδιά ‘βομβαρδίζονται με μηνύματα οπτικοακουστικά, είναι επιτακτικό πια και όχι απλά χρήσιμο - ή ωραίο ή ενδιαφέρον - είναι επιτακτικό, να ξέρουν τους κώδικες της οπτικοακουστικής γλώσσας ώστε να μπορούν να έχουν μια κριτική στάση, απέναντι στα μηνύματα που δέχονται. Για να μην είναι έρμαια των όποιων προπαγανδιστικών μηχανισμών….

(Κοινωνική θεώρηση της παιδαγωγικής πράξης)

Όπως στον Τρυφώ, φόρμα και περιεχόμενο είναι ένα . Ο Τρυφώ, εκτός από κινηματογραφικός δημιουργός , υπήρξε ένας διανοητής και ακτιβιστής.

Με την ίδια λογική μπορούμε να μιλήσουμε για τον παιδαγωγό δημιουργό που σχεδιάζει από την αρχή το παιδαγωγικό του πρόγραμμα, το υλοποιεί και το αξιολογεί ο ίδιος, προκειμένου να πετύχει στόχους που από κοινού έχει θέσει με τους συνεργάτες του της σχολικής μονάδας. Με λίγα λόγια οι πολλές σχολικές μονάδες να οδηγήσουν σ’ένα καινούργιο γίγνεσθαι στην εκπαίδευση. Με άλλα λόγια όπως η Nouvelle Vague ήταν ένα κίνημα κινηματογραφικό αναζητούμε αυτή τη στιγμή ένα κίνημα εκπαιδευτικό 

Ο Τρυφώ και η Nouvelle Vague, έβγαλαν το σινεμά από τα πλατώ και έκαναν γυρίσματα σε φυσικούς χώρους. Με αυτή τη λογική, η παιδαγωγική πράξη πρέπει να βγει από το στενό χώρο του σχολείου και να ανοιχτεί στην κοινότητα.

Τον απασχόλησε το ζήτημα των αρχών του διαφωτισμού και πως αυτές θα πρέπει να διαπνέουν τη σχέση δασκάλου μαθητή. Η σχέση σκηνοθέτη ηθοποιού είναι μια σχέση μαθητείας, με όλα τα παιχνίδια εξουσίας που εμπλέκονται σε αυτή τη σχέση και που περιγράφει πάρα πολύ ωραία ο Τρυφώ στην ‘Αμερικάνικη νύχτα’. Ο Τρυφώ, αυτό το φλεγόμενο με πάθος πλάσμα, μπορεί να αποτελέσει πηγή έμπνευσης για κάθε θεατή, πόσο μάλλον για ένα θεατή που τυγχάνει και παιδαγωγός”

Για το blog “Δημοκρατικά Σχολεία”

Cinevangelos

EUDEC Greece - Το ελληνικό τμήμα της ευρωπαϊκής κοινότητας για τη δημοκρατική παιδεία

Γεια και χαρά σας!


Το EUDEC Greece είναι παράρτημα της Μη-Κερδοσκοπικής Οργάνωσης EUDEC (European Democratic Education Community/Ευρωπαϊκή Κοινότητα για τη Δημοκρατική Παιδεία) η οποία λειτουργεί σε πανευρωπαϊκό επίπεδο.

Σας προσκαλούμε να ενώσουμε τις δυνάμεις μας.


Ποιοι είμαστε

Είμαστε οι ιδρυτές και το πρώτο προεδρείο του EUDEC Greece και οι διοργανωτές του EUDEC18 (European Democratic Education Conference/Ευρωπαϊκό Συνέδριο Δημοκρατικής Παιδείας) στην Ελλάδα.



Από αριστερά η Ζωή, η Βιολέτα, ο Στέλιος, η Χριστιάνα, ο Ευάγγελος πίσω από το φακό (όπως πάντα) με τον Derry Hannam στο EUDEC17 στο Παρίσι.

Image


Η μεγαλύτερη οικογένεια…

Δραστηριοποιούμαστε σε όλη την Ελλάδα με σκοπό την προώθηση της Δημοκρατικής Παιδείας η οποία βασίζεται σε δύο θεμελιώδεις αρχές:
την ισοτιμία, συν-ευθύνη και συνεργασία δασκάλων και μαθητών ως προς τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου
το δικαίωμα των μαθητών να επιλέγουν ελεύθερα τo περιεχόμενο, τον τρόπο και το ρυθμό της μάθησής τους

Στην καρδιά της Δημοκρατικής Παιδείας βρίσκεται:
- η εμπιστοσύνη στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο και στην ικανότητα του να συνέρχεται σε κοινότητες και να συναποφασίζει μέσα από συλλογικές διαδικασίες
- η ουσιαστική ισότητα μεταξύ ανθρώπων όλων των ηλικιών, πέρα από διαχωριστικές γραμμές
- η ανάδειξη της μοναδικότητας του κάθε ανθρώπου με οδηγό την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας όπως άλλωστε δηλώνει και το άρθρο 5 του Ελληνικού Συντάγματος.


Στόχοι του EUDEC Greece

Προώθηση της Δημοκρατικής Παιδείας σαν ένα λογικό και πρότυπο εκπαιδευτικό μοντέλο για τη χώρα μας.
Διοργάνωση του Πανευρωπαϊκού Συνεδρίου EUDEC18 (European Democratic Education Conference/Ευρωπαϊκό Συνέδριο Δημοκρατικής Παιδείας) το καλοκαίρι του 2018 στην Ελλάδα.
Ίδρυση και υποστήριξη δημοκρατικών σχολείων και συναφών σχολείων/εκπαιδευτικών δομών για όλες τις ηλικίες σε όλη την επικράτεια.
Λειτουργία ως γέφυρα γνώσης και πληροφοριών μεταξύ Ελλάδας και υπόλοιπης Ευρώπης όσον αφορά στη Δημοκρατική Παιδεία.


Γιατί επιλέξαμε τη συνεργασία με το EUDEC και την ένταξη σε αυτό

Γιατί είναι συμπεριληπτικό όλων των εκπαιδευτικών δομών που κάνουν πράξη, εξελίσσουν και προωθούν τη δημοκρατία στην εκπαίδευση.

O σκοπός του EUDEC είναι:

Να προωθήσει και να υποστηρίξει όλες τις μορφές Δημοκρατικής Παιδείας στην Ευρώπη.


Να καθιερώσει νομικά το δικαίωμα να ιδρύονται δημοκρατικά σχολεία και κατ' επέκταση να βοηθά τα εγχειρήματα που κινητοποιούνται προς την ίδρυση τέτοιων σχολείων.


Να λειτουργεί ως πρωταρχικός συμβουλευτικός οργανισμός και συνδετικό δίκτυο για τα ευρωπαϊκά σχολεία και οργανισμούς που ασκούν και επιδιώκουν να αναπτύξουν και να προωθήσουν τη δημοκρατία στην εκπαίδευση.


Να παρέχει υποστήριξη στα σχολεία και στα εγχειρήματα, στους εκπαιδευτικούς, στους γονείς, στους μαθητές και στους σπουδαστές και να διευκολύνει τη δικτύωση μεταξύ τους.

Στους καταλόγους σχολείων και εγχειρημάτων του EUDEC θα βρείτε το Summerhill, Μοντεσσοριανά Σχολεία, Δημόσια Σχολεία, Ιδιωτικά Σχολεία, ομάδες οικουμενικής μάθησης, Σχολεία Sudbury, Σχολεία του Δάσους, Οικο-κοινότητες και πάει λέγοντας από όλον τον κόσμο, για όλες τις ηλικίες.


«Οι διάφορες μορφές Δημοκρατικής Παιδείας υποστηρίζουν κοινά το πνεύμα της Διακήρυξης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων και της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού και το εφαρμόζουν ως το κύριο πλαίσιο για τις καθημερινές πρακτικές σε όλα τα περιβάλλοντα μάθησης».


Θεωρούμε το EUDEC κατάλληλο συνεργάτη και υποστηρικτή στο έργο διεύρυνσης των επιλογών μικρών και μεγάλων στην εκπαίδευση στην Ελλάδα.


Image
(μπορείτε να κάνετε κλικ πάνω στην εικόνα)


H δράση μας θα παρουσιαστεί λεπτομερώς στην ιστοσελίδα μας www.eudec.gr η οποία θα είναι στη διάθεση σας σύντομα.

Κάποια ενδεικτικά παραδείγματα είναι:

Ακαδημία Άνοιξης ‘17
5ήμερη δια-ηλικιακή και διεπιστημονική εκπαιδευτική κοινότητα με βάση τη δημοκρατική συνέλευση χωρίς ηλικιακές διακρίσεις

Παρουσίαση “Βιώματα Εκπαίδευσης από δύο σχολεία-μέλη της Ευρωπαϊκής Κοινότητας για μία Δημοκρατική Παιδεία (EUDEC): Προκλήσεις και Προοπτικές για την Ελλάδα” στο Πανελλήνιο Συνέδριο “Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο” 

Προβολές ντοκιμαντέρ και συζητήσεις για την Δημοκρατική Παιδεία 

Πρόταση Εκπαιδευτικού Προγράμματος με τίτλο: «Σύμπραξη Σχολείων για τη Δημοκρατία στην Εκπαίδευση» προς το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) 

Σύμπραξη μεταξύ Δημοκρατικών Σχολείων του EUDEC και Ελληνικών Σχολείων της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με στόχο τη διάχυση των τεχνικών της Δημοκρατικής Εκπαίδευσης 

Συνάντηση με τον Υπουργό Παιδείας 

Συνεργασία με το Nature Play Agile Learning Centre με τακτικά Σαββατοκύριακα συναντήσεων με στόχο την αρωγή αρωγών και οικογενειών 

Συμμετοχή και εκπροσώπηση της Ελλάδας στο EUDEC17 (European Democratic Education 
Conference/Ευρωπαϊκό Συνέδριο Δημοκρατικής Παιδείας) στο Παρίσι 

Διοργάνωση του EUDEC18 στην Ελλάδα το καλοκαίρι του 2018

Ας αρχίσει η εξερεύνηση


Υπάρχουν πολλοί τρόποι με τους οποίους μπορείτε να συμμετάσχετε

Εάν σας ενδιαφέρει να συμμετάσχετε με οποιονδήποτε τρόπο μπορείτε να μας γράψετε στο info@eudec.gr.

Ενημερώστε μας για το ενδιαφέρον σας, τις απορίες και τα σχόλια σας και βίρα τις άγκυρες!


Γίνε μέλος του EUDEC Greece


Δωρεές στο EUDEC Greece


Μπες σε ομάδα εργασίας


Συμπλήρωσε τα στοιχεία σου για να λαμβάνεις Δελτία Τύπου και ενημερώσεις


Image



Με ανοιχτά φτερά,


EUDEC Greece


Ευάγγελος Βλαχάκης, Βιολέτα Νάτση, Ζωή Βάλερη, Στέλιος Δεσποτάκης, Χριστιάνα Μόσχου


Δευτέρα, 30 Οκτωβρίου 2017

"Σχολείο, παιδεία, αυτόνομη κοινωνία"


"Σχολείο, παιδεία, αυτόνομη κοινωνία", από την Πολιτική Ομάδα Lieux Communs (Κοινοί Τόποι)

Το σχολείο βρίσκεται σε κρίση. Όποιος το αγνοεί αυτό πρέπει να είναι μάλλον τυφλός ή κουφός, δεδομένης της μεγάλης προβολής που έχει λάβει το ζήτημα μέσα από δημοσιεύματα, κοινωνιολογικές μελέτες και εξειδικευμένα περιοδικά: «πτώση του επιπέδου», «τέλος της αυθεντίας», «ανεπαρκή κίνητρα», «βία» κ.λπ. Αυτή η συσσώρευση θεαματικών συμπτωμάτων, τα οποία εκτείνονται σε ολόκληρη την κοινωνία, συντηρεί την απόγνωση και εμποδίζει την κατανόηση των μηχανισμών κατάρρευσης που βρίσκονται επί το έργον. Μπροστά σε αυτήν, οι ψευδοϋπεύθυνοι επιβάλλουν σωρηδόν μέτρα που χειροτερεύουν την κατάσταση: κατασταλτική λογική, περικοπές κονδυλίων, επιχειρηματικού τύπου «αξιολόγηση», παιδαγωγικός επιστημονισμός, πολλαπλασιασμός των εκπαιδευτικών βαθμίδων και των γραφειοκρατικών στιβάδων κ.λπ.

Ιστορικά, η εκπαίδευση επιτελεί δύο διακριτές λειτουργίες, που αντιστοιχούν στις δύο θεμελιώδεις τάσεις της Δύσης: διαρκής αύξηση της οικονομικής ισχύος, από τη μεριά, και ατομική και συλλογική χειραφέτηση, από την άλλη. Η πρώτη λειτουργία, που έχει χαρακτήρα ωφελιμιστικό, συνίσταται στην εκπαίδευση με τη στενή έννοια του όρου: τα παιδιά πρέπει να αποκτήσουν ορισμένες ειδικές γνώσεις που θα τους επιτρέψουν την ένταξη στη σφαίρα της παραγωγής. Η δεύτερη λειτουργία, που θα μπορούσαμε να την ονομάσουμε ανθρωπιστική (ουμανιστική), αποσκοπεί στη γενική πνευματική καλλιέργεια των μαθητών μέσω της εξοικείωσής τους με την πολιτιστική κληρονομιά της εκάστοτε δοσμένης κοινωνίας (με τα μεγάλα λογοτεχνικά, φιλοσοφικά, καλλιτεχνικά κ.λπ. έργα της). Φυσικά η πολιτιστική πλευρά έχει καταλήξει να θεωρείται δευτερεύουσα ενώ στην πραγματικότητα είναι η πρωταρχική: είναι αυτή που επιτρέπει στον καθένα να αναπτύξει τη ιδιαίτερη προσωπικότητά του στους κόλπους της ανθρωπότητας αλλά και ένα είδος πάθους για γνώση γενικώς, το οποίο αποτελεί απαραίτητη βάση ακόμα και για την κατανόηση και την οικοδόμηση εξειδικευμένων γνώσεων.



Όμως αυτές οι δύο λειτουργίες, που υποτίθεται ότι επιτελεί το εκπαιδευτικό σύστημα, έχουν πλέον καταστεί αντιφατικές. Η εξειδίκευση της γνώσης και οι ισχυρές πιέσεις που ασκούνται από την οικονομία και τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας υποχρεώνουν το σχολείο να στραφεί κυρίως στον ωφελιμιστικό του ρόλο, περιφρονώντας την ανθρωπιστική πλευρά του. Η αντίφαση αυτή δεν είναι παρά τμήμα της ανθρωπολογικής κρίσης που χαρακτηρίζει το σύνολο των συγχρόνων κοινωνιών: οι αξίες, οι πολιτιστικές μορφές και οι τρόποι ζωής που έως τώρα δομούσαν την κοινωνική ζωή, βρίσκονται σε φάση αποσύνθεσης, υπό την πίεση του συντριπτικού βάρους της μαζικής κουλτούρας και του καταναλωτισμού. Η βαθμιαία εξαφάνιση των ριζοσπαστικών κινημάτων από τη δεκαετία του 1950 και μετά (τόσο των πολιτικών και κοινωνικών όσο και των πολιτιστικών ή διανοητικών) άφησε ελεύθερο το πεδίο στον αχαλίνωτο καπιταλισμό και στο ιδιαίτερό του πολιτιστικό πρότυπο. Πώς λοιπόν να προετοιμάσεις τους νέους για την άκρατη αναρρίχηση στις ιεραρχίες της εξουσίας και του χρήματος, επιστρατεύοντας τα πάντα προς αυτόν τον σκοπό και, συγχρόνως, να καλλιεργήσεις τη γνώση για τη γνώση, την κριτική σκέψη, την αγάπη του κοινού αγαθού;

Αυτές που κυριαρχούν από εδώ και στο εξής είναι οι «αξίες» της κοινωνίας της κατανάλωσης. Η ύλη που διδάσκεται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα φαίνεται, όλο και περισσότερο, σα να μην έχει πια ιδιαίτερη σχέση με αυτό που σκέφτονται και αισθάνονται οι νέοι σήμερα. Το σχολείο μεταμορφώνεται σε στείρα υποχρέωση αποστήθισης «νεκρών» γνώσεων, που θα ξεχασθούν μετά την αποφοίτηση. Οι ίδιες οι συνθήκες μέσα στις οποίες μεγάλωσαν και γαλουχήθηκαν οι εκπαιδευτικοί έχουν αλλάξει βαθιά: η αυθεντία τους, η οποία δε μπορεί να βασίζεται παρά στο πάθος τους για τη γνώση, στον εμπλουτισμό της και τη μετάδοσή της, υποσκάπτεται από όλες τις μεριές, ακόμη κι από τα μέσα, συνοδεύοντας, έτσι, τη γενικότερη επιδείνωση των συνθηκών άσκησης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, το σχολείο δυσκολεύεται να μεταδώσει κάποια πολιτιστική κληρονομιά στους μαθητές του, καθώς αυτή η τελευταία φαντάζει εντελώς εκτός του πεδίου των καθημερινών ενασχολήσεων και και των τρόπων σκέψης τους. Τελικά δεν απαιτούνται υπερβολικά πολλά από το σχολείο, όπως συνήθως λέγεται· απαιτείται, μάλλον, κάτι που έχει καταστεί αδύνατο, δεδομένου ότι, κατά κάποιον τρόπο, η «επίσημη» ιδεολογία των κοινωνιών μας είναι πλέον η μαζική κουλτούρα που μεταδίδεται από την τηλεόραση και τις νέες τεχνολογίες.

Οι αρετές που, μέχρις ενός βαθμού, κατάφερε να προωθήσει το λαϊκό, ρεπουμπλικανικό σχολείο έχουν πλέον πλήρως παραμορφωθεί: το κριτικό πνεύμα έχει μετατραπεί σε κυνισμό, η απελευθέρωση από τη θρησκεία σε άλλοθι για την εμπέδωση της πνευματικής εκρίζωσης, η εγκυκλοπαιδική προοπτική σε επαγγελματικού τύπου πολυπραγμοσύνη, η υποχρεωτική και δωρεάν παιδεία σε αυθαίρετο και σωφρονιστικό καταναγκασμό... Η εκπαίδευση δε θεωρείται πλέον παράγοντας προσωπικής αυτο-εκπλήρωσης. Οι ανυπολόγιστες συνέπειες μιας τέτοιας πολιτιστικής ανατροπής διαφαίνονται ακόμα και στο πεδίο της αυστηρά ωφελιμιστικής λειτουργίας της εκπαίδευσης: δεν τίθεται πλέον θέμα εκμάθησης ενός επαγγέλματος -μιας «τέχνης»-, που απαιτεί γνώσεις και ικανότητες και του οποίου η κατοχή λειτουργεί ως πηγή μιας συλλογικής και ατομικής υπερηφάνειας· πρόκειται, αντίθετα, όλο και περισσότερο, για την προετοιμασία προς την αναζήτηση μιας προσωρινής θέσης εργασίας μέσα σε μια ανταγωνιστική αγορά, χωρίς άλλο νόημα πλην της παροχής ενός άμεσα καταναλώσιμου εισοδήματος. Ολόκληρη η κοινωνία, συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών, δίνει το παράδειγμα της υποταγής σε αυτόν τον κλιματισμένο εφιάλτη της κατανάλωσης ως αυτοσκοπού. Το γεγονός ότι τίποτε πια, σταδιακά, δεν έχει νόημα για κανέναν μέσα στις σύγχρονες κοινωνίες, καθιστά αδύνατη κάθε πραγματική παιδεία.

Δεν είναι τόσο ότι η το σχολείο δεν τα πάει καλά: μάλλον η ίδια η κοινωνία δείχνει να μην «τραβάει», γενικώς. Η παιδεία του ανθρώπου δεν είναι προϊόν συγκεκριμένων εξειδικευμένων, εκπαιδευτικών θεσμών αλλά όλων των θεσμών, όλοκληρου του κοινωνικού ιστού και προωθείται μέσα από το σύνολο των σχέσεων που συνάπτουν οι άνθρωποι μεταξύ τους αλλά και με τη φύση.



Είτε το θέλει είτε όχι, ολόκληρη η συλλογικότητα είναι επιφορτισμένη με την κοινωνικοποίηση των «νεοφερμένων», μεταδίδοντάς τους αξίες, γνώμονες, ήθη και πολιτιστικές πρακτικές. Σε όλες τις ανθρώπινες κοινωνίες, με ή χωρίς σχολείο, η παιδεία επιτελείται στην καθημερινή ζωή του ατόμου (οικογένειες πολλών γενεών, ζωή του χωριού, συντεχνίες, εκκλησία, θέατρο, θεάματα, δημοτικά τραγούδια, λαϊκά άσματα και μύθοι, γιορτές, συνδικάτα, πολιτικές κινητοποιήσεις κ.λπ.). Αυτή η «άτυπη» παιδεία αποτελούσε τη βάση για μια πρωτογενή κοινωνικότητα, για μια καθημερινή και κοινή ευπρέπεια, που ενσωμάτωνε χειρονομίες, εκφράσεις, κοινωνικές συμβάσεις και χαρακτήριζε τη συλλογική ζωή. Τι μεταδίδουν, όμως, σήμερα ο καταιγισμός των μέσων ενημέρωσης, ο γεμάτος αυτοκίνητα δρόμος, η ερημωμένη συνοικία; Τι διδάσκουν τα αστραφτερά περιοδικά, η διαφημιστική χυδαιότητα, τα ανώνυμα φάστφουντ, οι αριβίστες «καλλιτέχνες» του σταρ σύστεμ, τα μηδενιστικά πολιτικά σχήματα; Συσκευασμένη από πανίσχυρα εμπορευματικά συμφέροντα, αυτή η γυαλιστερή παιδεία, θλιβερή και επιφανειακή, το μόνο που μπορεί να παράγει είναι ένας είδος προσωπικότητες ανήσυχης, αριβίστριας και -συνάμα- καταθλιπτικής, τη στιγμή που η ανθρωπότητα έχει περισσότερο από ποτέ ανάγκη από όλες της τις πνευματικές ικανότητες.

Το πραγματικό πρόβλημα, που αποκαλύπτεται μέσω της «κρίσης» του σχολείου, είναι η γενική κατεύθυνση του πολιτισμού μας. Τα ολοκληρωτικά επεισόδια του 20ού αιώνα δεν υπέσκαψαν μόνο τη νομιμότητα κάθε ανεξέλεγκτης ιεραρχικής εξουσίας αλλά και την πίστη στις υποτιθέμενες αρετές του πολιτισμού απέναντι στη βαρβαρότητα. Τα κινήματα αμφισβήτησης, από την άλλη πλευρά, υπονόμευσαν ανοιχτά και στα μάτια όλων, μικρών και μεγάλων, τις ορθολογικές αιτιολογήσεις της αλλοτρίωσης, της αδικίας και της ανισότητας, που βασιλεύουν παντού, δίχως όμως, μέσω αυτής της υπονόμευσης, να επιτευχθεί μια ανανέωση της συλλογικής προοπτικής. Χιλιόχρονοι πολιτισμοί βρίσκονται μαζικά αντιμέτωποι, αβέβαιοι για την ταυτότητά τους, τις ρίζες τους, τα προτάγματά τους. Οι οικολογικές καταστροφές, παρούσες και μέλλουσες, ανατρέπουν τις κατηγορίες σκέψης και τις συσσωρευμένες γνώσεις αιώνων. Οι νέες τεχνολογίες εισβάλλουν σε όλες τις πτυχές της ζωής, σαν νέες πυθίες που μεταμορφώνουν ριζικά την καθημερινή μας σχέση με τη γνώση, την εξουσία, τη ζωή… Χωρίς αμφιβολία, τα πολιτιστικά μας πλαίσια, οι γνώσεις μας, οι υπάρξεις μας έχουν αποσυνδεθεί όσο ποτέ άλλοτε από τις απαιτήσεις της εποχής μας, ενώ αυτό που, ουσιαστικά, μας χρειάζεται είναι μια εκ βάθρων αναδιάρθρωση. Αναμφίβολα, επίσης, όσο η κατάσταση χειροτερεύει, ζητάμε, όσο ποτέ άλλοτε, σα να είμασταν παιδιά, να ασχοληθούν κάποιοι άλλοι με τα προβλήματα -οι πολιτικοί, οι ειδήμονες, οι τεχνοκράτες, οι ειδικοί-, ούτως ώστε εμείς να οχυρωθούμε στον χάρτινο πύργο της ιδιωτικής ζωής. Ο κόσμος των υπεύθυνων ενηλίκων μοιάζει να έχει αποσυρθεί σιωπηρά -γιατί λοιπόν μας εκπλήσσει η διαπίστωση πως ο κόσμος των παιδιών προκαλεί θόρυβο και υστερία;




Η εκπαίδευση των νέων γενεών εδώ και αρκετές δεκαετίες αποτελεί χειροπιαστό παράδειγμα αυτής της γενικευμένης παραίτησης που χαρακτηρίζει όλες τις τάξεις, τα επαγγέλματα και τους τομείς της κοινωνίας... Οι αντιδραστικοί πειρασμοί που αποσκοπούν στην «αποκατάσταση της τάξης» δεν μπορούν να δουν τις αιτίες της παρακμής κι έτσι απλώς τη συνοδεύουν, αποκρύπτοντας τη μοναδική ελπίδα: μια επανοικειοποίηση, από ολόκληρο τον πληθυσμό, του νοήματος της συλλογικής ζωής. Αυτός ο ριζικός αυτο-μετασχηματισμός θα μας επέτρεπε να αντιμετωπίσουμε τα καίρια προβλήματα της εποχής, μέσω της επανίδρυσης μιας πραγματικής δημοκρατίας, που δε θα είναι η εξουσία γραφειοκρατικών στρωμάτων, φρατριών από ειδήμονες και πολιτικών μαφιών -δηλαδή, με άλλα λόγια, η εξουσία της ολιγαρχίας που κυριαρχεί σήμερα αποκλειστικά και μόνο για την προάσπιση των συμφερόντων της. Η συμμετοχή όλων στις κοινές υποθέσεις, στη διαμόρφωση της πορείας της κοινωνίας, είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία ανθρωπίνων όντων που θα είναι υπεύθυνα για τις πράξεις τους, το λόγο και τους πόθους τους. Ταυτόχρονα απαιτεί την εγκαθίδρυση ενός νέου τύπου σχέσεων με την εργασία, την εξουσία, τη γνώση. Μια τέτοια ρήξη συνεπάγεται την αναβίωση των καλύτερων στοιχείων της συλλογικής μας ιστορίας όπως επίσης και την επανασύνδεση μας με μια παιδαγωγική σκέψη και πρακτική άξια του ονόματός της.

Για μας, το σχολείο δε μπορεί να έχει νόημα παρά αν στοχεύει στην ατομική και συλλογική αυτονομία. Αυτό σημαίνει ότι θεσπίζουμε, επεξεργαζόμαστε, εφαρμόζουμε και αλλάζουμε τον κοινό νόμο μέσα από τη μεγαλύτερη δυνατή συμμετοχή: αν η πραγματική δημοκρατία έγκειται στη διαβούλευση του λαού που συναθροίζεται μέσα από συνελεύσεις, τότε η πραγματική εκπαίδευση δε μπορεί παρά να συνεπάγεται ένα μοντέλο λειτουργίας βασισμένο σε συνελεύσεις όπου συμμετέχουν καθηγητές, μαθητές, εκπαιδευτικό προσωπικό, τεχνικοί κ.λπ., με καθορισμένους κανόνες (δικαίωμα βέτο των ενηλίκων, αρμοδιότητες κ.λπ.). Ομοίως, οι παιδαγωγικές σχέσεις πρέπει να βασίζονται στην επιθυμία μάθησης και διδασκαλίας, που πρέπει να υποκινηθεί, να διατυπωθεί και να πραγματοποιηθεί. Ο ανταγωνισμός, η «επιτυχία», ο κονφορμισμός δεν μπορούν να αποτελούν εκπαιδευτικά κίνητρα: η προώθηση, χωρίς αυταπάτες και ωραιοποιήσεις, της βούλησής μας να συμμετάσχουμε στην ανθρώπινη περιπέτεια είναι ο μοναδικός φορέας κάθε αληθινής ύπαρξης. Τέλος, η προετοιμασία των νέων γενεών για τις μελλοντικές προκλήσεις, η μετάδοση των ανεκτίμητων κτημάτων των περασμένων χιλιετηρίδων, είναι έργο που απαιτεί από τον λειτουργό πραγματική δυνατότητα αυτόνομης σκέψης και πράξης. Μακριά από την αριστερή ή και μια ορισμένη αναρχική δημαγωγία που συμβαδίζουν πλέον, εκ των πραγμάτων, με το γραφειοκρατικό αυταρχισμό, πρόκειται για μια κριτική επιστροφή στην πρακτική του παιδαγωγού, για μια δίχως τέλος διερώτηση πάνω στη σκέψη του και την τεράστια ευθύνη που συνεπάγεται η αποδοχή, η αγάπη και ο μετασχηματισμός του κόσμου μέσα στον οποίο ζούμε.


ΜΑΪΟΣ 2010 Το κείμενο είναι μετάφραση από μπροσούρα που δώθηκε


σε μαθητκές διαδηλώσεις στο Παρίσι σε 4.000 αντίτυπα από την


Πολιτική Ομάδα Lieux Communs (Κοινοί Τόποι)